من هم منظرو نظريات التعلم الرئيسيون؟
النظريات التعليمية هي أفكار حول كيفية تعلم الطلاب في الفصول الدراسية. يمكن لهذه الأفكار أن تساعد المعلم على تطوير خطط دروس فعالة، وتقييم تقدم الطلاب، وإجراء تعديلات على ممارساتهم التدريسية.
قد تقدم استراتيجيات التدريس التي تدمج هذه النظريات مناهج متنوعة للإطار التقليدي للفصول الدراسية، مما يمكن أن يساعد في بناء علاقات بين المعلمين والمتعلمين مع الاستمرار في العمل نحو تحقيق أهداف تعليمية مشتركة.
غالبًا ما تركز النظريات التعليمية على فهم كيفية معالجة البشر للمعلومات واستخدامها لتطوير فهم ذي معنى. الأدبيات البحثية متنوعة للغاية، وتتضمن مساهمات من مجموعة واسعة من المجالات، من النظريات الاجتماعية إلى تبادل المعرفة عبر الإنترنت.
تشمل هذه المنظورات النظريات المعرفية التي تركز على الاعتراف بأنواع الذكاء المختلفة وأنماط التعلم المتنوعة، بالإضافة إلى النظريات السلوكية التي تؤكد على التعزيز والتكييف الإجرائي. غالبًا ما يتم استخدام مزيج من هذه المنظورات لإنشاء مناهج أكثر شمولية لطرق التدريس.
تصف نظريات التعلم كيف تحدث عملية التعلم. وتركز نظريات التعليم على مجموعة من المبادئ التي يمكن للمعلمين استخدامها لمساعدة الطلاب في الفصل. توجه نظريات التعلم استراتيجية التدريس للمعلم وتساعد في تصميم الدرس أو المنهج الدراسي.
صمدت بعض النظريات أمام اختبار الزمن ولا تزال تهيمن على السياسات التعليمية في جميع أنحاء العالم.
فيما يلي قائمة ببعض منظري نظريات التعلم الأكثر نفوذاً:
ألبرت باندورا ونظرية التعلم الاجتماعي
يشتهر ألبرت باندورا بنظرية التعلم الاجتماعي ونظرية الإدراك الاجتماعي. تركز نظريات التعلم الاجتماعي لألبرت باندورا في التعليم على أهمية الملاحظة والنمذجة وتقليد مواقف وردود الفعل العاطفية وسلوك الآخرين.
أوضح ألبرت باندورا مفهوم التعلم بالممارسة وتجربة عواقب أفعال الشخص. في تجربة “دمية بوبو” لألبرت باندورا، عُرض على أطفال تتراوح أعمارهم بين 3 و 6 سنوات مقطع فيديو لشخص بالغ عدواني يضرب “دمية بوبو”.
في هذه التجربة الشهيرة، قسّم ألبرت باندورا الأطفال إلى 3 مجموعات: المجموعة الأولى رأت أن الشخص البالغ العدواني قد كوفئ بعد ضرب الدمية، والمجموعة الثانية رأت أن الشخص البالغ العدواني قد عوقب بعد أن أصبح عدوانيًا تجاه الدمية، والمجموعة الثالثة لم ترَ الشخص البالغ يُعاقب أو يُكافأ على إظهار العدوانية تجاه الدمية.
كشفت تجربة باندورا بالدمية أن الأطفال الذين رأوا أن الشخص البالغ قد كوفئ بعد أن أصبح عدوانيًا كانوا أكثر عرضة لإظهار سلوك عدواني بأنفسهم. كما أظهرت تجربة باندورا بالدمية أن الفتيات أقل عرضة من الأولاد لتقليد الموقف العدواني للكبار في الفيديو. وقد دعم هذا نظرية باندورا القائلة بأن الأطفال يتعلمون من خلال الملاحظة والتقليد وليس فقط من خلال التعزيز والعقاب.
بالإضافة إلى تجربة الدمية، اقترح ألبرت باندورا أيضًا نظرية شاملة لتنمية الطفل تركز على كيفية تعلم الأطفال واكتساب المعرفة عن أنفسهم والعالم من خلال تفاعلاتهم مع الآخرين. حددت نظريته في التعلم الاجتماعي عوامل مثل التعلم بالملاحظة، والإتقان التدريجي، والكفاءة الذاتية، والحتمية التبادلية، والتي تساهم جميعها في كيفية تطور الأطفال عقليًا.
تعتبر نظرية التعلم الاجتماعي لألبرت باندورا نظرية نقدية برزت في القرن العشرين. الفكرة المركزية في هذه النظرية هي أن الناس يتعلمون من خلال مراقبة سلوكيات الآخرين ومواقفهم ونتائج أفعالهم. كان لأبحاث باندورا المؤثرة حول نمو الطفل، وخاصة “تجربة دمية بوبو” سيئة السمعة، تأثير دائم على علم نفس التعلم والنمو والسلوك.
كان لنظرية التعلم الاجتماعي لباندورا آثار هائلة في مجالات تتراوح من التعليم إلى العدالة الجنائية. وهي تسلط الضوء على أهمية نمذجة السلوكيات الإيجابية واستخدام التعزيز الإيجابي لتشجيع التعلم والتنمية. علاوة على ذلك، تشير إلى أن عوامل مثل الأعراف الثقافية وضغط الأقران ووسائل الإعلام يمكن أن يكون لها جميعًا تأثيرات كبيرة على التعلم والسلوك.
بشكل عام، كان لعمل ألبرت باندورا في نظرية التعلم الاجتماعي إرث دائم في مجالات علم النفس والتعليم وخارجهما. يؤكد بحثه على فهم أكثر دقة لنمو الطفل والعوامل المعقدة التي تؤثر فيه.
ب. ف. سكينر والتكييف الإجرائي
كان ب. ف. سكينر أحد أشهر منظري التكييف الإجرائي وعلماء النفس التربويين في القرن العشرين، والذي اقترح أن التغيرات في السلوك تحدث كنتيجة لاستجابة الشخص للمثيرات (الأحداث) التي تحدث في البيئة.
في نظريته حول التكييف الإجرائي أو نظرية التعزيز، يذكر ب. ف. سكينر أن السلوك البشري يسترشد بالعواقب. آمن سكينر بقوة الترابط بأن السلوكيات السلبية يجب ألا تكافأ بشكل إيجابي أو يجب معاقبتها. يجب مكافأة السلوكيات الإيجابية.
يذكر سكينر أن التعزيز الإيجابي يزيد من احتمالية حدوث استجابة محددة عن طريق دمج مثير بعد أداء سلوك إيجابي. ذكر سكينر أن التعزيز السلبي يزيد من احتمالية حدوث استجابة محددة ولكن عن طريق إزالة نتيجة غير مرغوب فيها.
غالبًا ما يتم تطبيق نظريات ب. ف. سكينر في تنمية الطفل، خاصة عندما يتعلق الأمر بتعليم الأطفال كيفية التصرف بشكل صحيح من خلال التعزيزات الإيجابية والسلبية. تشمل أمثلة التعزيز الإيجابي الثناء والمكافآت، بينما تتضمن أمثلة التعزيز السلبي إجراءات تأديبية أو حجب الامتيازات.
من خلال طريقة التعزيز هذه، كان سكينر يؤمن إيمانًا راسخًا بأنه يمكن تدريب الأطفال على تغيير سلوكهم لتحسين أنفسهم والآخرين من حولهم.
فيما يتعلق بالآثار المترتبة على الفصل الدراسي، فإن أحد المبادئ الرئيسية لنظرية سكينر هو فكرة تشكيل السلوك من خلال استخدام المكافآت والتعزيز الإيجابي. كان يعتقد أنه من خلال تزويد الطلاب بتعليقات وحوافز إيجابية لإظهار السلوكيات المرغوبة، يمكن للمعلمين زيادة احتمالية تكرار تلك السلوكيات في المستقبل. وقد تم اعتماد هذا النهج النقدي في التعليم على نطاق واسع في العديد من البيئات التعليمية كوسيلة لتعزيز نجاح الطلاب ونموهم.
علاوة على ذلك، كانت نظرية سكينر مؤثرة في العديد من المجالات خارج التعليم، بما في ذلك علم النفس وإدارة الأعمال. تم استخدام مفهوم التعزيز الإيجابي في عدد لا يحصى من الدراسات التي تبحث في الدافع والأداء الوظيفي والسلوك التنظيمي.
بشكل عام، كان لنظرية التعزيز الإيجابي لسكينر تأثير دائم على مجال التعليم وخارجه. لقد أحدث نهجه النقدي لتشكيل السلوكيات من خلال المكافأة والتغذية الراجعة تغييرات إيجابية كبيرة في العديد من مجالات النشاط البشري، مما يدل على قوة التعزيز الإيجابي لتشجيع النمو والتنمية.
جون ديوي والذرائعية
كان جون ديوي أحد المنظرين البراغماتيين والفلاسفة الأمريكيين الذين اقترحوا نظرية الذرائعية، والتي يشار إليها أيضًا باسم البراغماتية. كان مربيًا ديمقراطيًا تقدميًا ورائدًا في علم النفس الوظيفي.
مثل غيره من المعلمين البراغماتيين، اعتقد جون ديوي أنه يجب اعتبار المدارس مؤسسات اجتماعية وأن التفاعل الاجتماعي يؤدي إلى تعليم فعال. اعتبر جون ديوي التعليم أسلوب حياة وليس مجرد وسيلة للاستعداد للحياة المستقبلية.
يُنسب إلى جون ديوي تطوير نظرية التعلم التجريبي، التي تجادل بأن التعلم يجب أن يستند إلى الخبرات وليس إلى الأفكار المجردة. جادل بأنه من خلال الانخراط في الأنشطة العملية والمشاركة في المشاريع الجماعية، يمكن للمتعلمين فهم المفاهيم بشكل أفضل، والاحتفاظ بالمعرفة، وتطبيق فهمهم على مجالات أخرى. تصبح هذه الخبرات أساسًا للتعليم المستمر وتسمح للطلاب بالمشاركة بشكل أكثر فاعلية في عملية التعلم الخاصة بهم.
لا تزال فكرة “التعلم بالممارسة” مستخدمة في الفصول الدراسية اليوم وهي تدعم إلى حد كبير مفهوم أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل عندما يشاركون بنشاط في عملية التعلم الخاصة بهم. آمن جون ديوي بتكييف التعليم لتلبية احتياجات كل متعلم على حدة، بدلاً من وجود منهج موحد تمليه الكتب المدرسية. كتب بإسهاب عن هذا المفهوم واستمر عمله في التأثير بشكل كبير على النظريات التعليمية حتى يومنا هذا.
هوارد جاردنر والذكاءات المتعددة
تشمل الأنواع الثلاثة الأكثر شيوعًا من المتعلمين المقترحة في هذه النظرية المتعلمين السمعيين، والمتعلمين البصريين، والمتعلمين الحركيين. ومع ذلك، اقترح هوارد جاردنر أنه بخلاف هذه الأنواع الثلاثة من المتعلمين، هناك عدة أنواع أخرى من المتعلمين، مثل أولئك الذين يمتلكون ذكاء شخصيًا، وموسيقيًا، ولغويًا، ومكانيًا بصريًا.
نظرية هوارد جاردنر مهمة لأنه بدلاً من الاهتمام بقدرة معرفية واحدة فقط، تركز نظرية هوارد جاردنر على جميع الأنواع المختلفة من المتعلمين وفئات القوة العقلية التي قد يمتلكها الطالب.
وفقًا لجاردنر، هناك سبعة أنواع من المتعلمين: المتعلمون البصريون المكانيون، والمتعلمون الحركيون الجسديون، والمتعلمون الموسيقيون، والمتعلمون الشخصيون، والمتعلمون الذاتيون، والمتعلمون الطبيعيون، والمتعلمون الوجوديون. من خلال فهم كل نوع من هذه الأنواع المختلفة من المتعلمين ونقاط قوتهم وضعفهم الفريدة، يمكن للمعلمين تعديل طرق التدريس الخاصة بهم لتلبية احتياجات كل طالب.
يعتبر هوارد جاردنر المنظر الأصلي لفكرة الذكاءات المتعددة، والذي نشر كتابه الرائد “إطارات العقل: نظرية الذكاءات المتعددة”، في عام 1983. نظرًا لهذا العمل والمنشورات الأخرى، يُعرف بأنه أحد أغزر منظري التعليم في التاريخ الحديث. لا تزال نظريته حول الذكاءات المتعددة تؤثر في العديد من الأنظمة التعليمية اليوم.
جون هاتي والتعلم المرئي
كان جون هاتي من أوائل منظري التعليم الذين اقترحوا أن التطبيق العملي للتعلم والتدريس المرئي يحدث عندما ينظر المعلمون إلى التعلم من عيون الطلاب ويساعدونهم على أن يصبحوا معلمين لأنفسهم. يشير التعلم المرئي إلى دور معزز للمعلمين حيث يبدأون في تقييم تدريسهم.
شعر جون هاتي بأن الطريقة التي يرى بها الطلاب أنفسهم، وما يعتبرونه الأكثر أهمية فيما يتعلق بتعلمهم ونتائجهم المرجوة، سيكون لها تأثير كبير على سلوكياتهم الملحوظة في الفصل الدراسي ودافعيتهم للتعلم.
يشير جون هاتي إلى أن المدارس بحاجة إلى إنشاء ثقافات وهياكل تغذي التعاون الفعال بين المعلمين – التعاون الذي يركز على العوامل التي تؤثر على تجربة تعلم كل من المتعلمين الصغار والكبار بطريقة إيجابية.
يعتبر جون هاتي منظراً ناقداً يدعم فكرة البيئات التعليمية الإيجابية. وجد بحثه أن تعلمًا أكبر يحدث عندما يؤدي التعاون بين المعلمين إلى تقاسم صنع القرار واكتساب المعرفة.
إنه يؤمن بتعزيز موقف بناء واستقصائي بين الطلاب، والذي يؤكد على أهمية قضايا مثل العدالة والقيم غير الثقافية التي تسهل نتائج تعليمية أفضل.
يدعو إلى المعلمين البراغماتيين، الذين يصممون بيئات تعليمية تركز على مهارات التدريس المرئية والنتائج المرجوة. يتيح ذلك توجيهًا مستهدفًا يمكن أن يعالج بشكل فعال أي مشاكل يواجهها طالب معين.
جون واتسون والنظريات السلوكية
يشتهر جون واتسون بنظريته السلوكية وتطبيقها العملي على نمو الطفل. اعتقد جون واتسون أن سلوكيات الطفل الملحوظة تتشكل في المقام الأول من خلال بيئته على مزاجه الطبيعي أو تركيبته الجينية.
اعتقد جون واتسون أن معظم المعرفة الاجتماعية، مثل الثقة والولاء، يجب أن يتم تعلمها. اقترح “قانون الأثر”، الذي ينص على أن الأفراد سيستجيبون للمثيرات في اتجاه ودرجة المتعة أو الراحة. جادل واتسون بأن هذه القدرة على التعلم تسمح لنا بنقل خبراتنا عبر سياقات مختلفة وتعزيز حل المشكلات بشكل أكثر تعقيدًا.
من خلال تطبيق نظريات واتسون، يمكن للمعلمين التركيز على إنشاء بيئة تعليمية تؤكد على التعزيز الإيجابي وتنمية السلوكيات المرغوبة. يمكن أن يساعد هذا النهج الطلاب على تعلم التفاعل مع المواد بشكل أكثر فعالية وتطوير عادات دراسية أكثر إنتاجية.
بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن يساعد المعلمين على خلق ثقافة من الاحترام والدعم المتبادلين في الفصل الدراسي. في الوقت نفسه، من خلال التركيز على السلوكيات الملحوظة، يمكن للمعلمين مساعدة الطلاب على تطوير فهم أفضل لكيفية تأثير أفعالهم على أنفسهم والآخرين.
بشكل عام، توفر نظريات واتسون السلوكية إطارًا نقديًا لفهم نمو الطفل وتشكيل البيئات الصفية. من خلال التركيز على السلوكيات الملحوظة والنظريات الثقافية، يمكن للمعلمين إنشاء مساحة يشعر فيها الطلاب بالدعم والتحفيز للتعلم. يمكن أن يساعد هذا النهج الطلاب على أن يصبحوا أكثر ثقة وانخراطًا في الفصل الدراسي، مع نتائج إيجابية للتعلم الفردي والجماعي.
ليف فيجوتسكي والنظرية الاجتماعية الثقافية
كان ليف فيجوتسكي عالمًا نفسيًا روسيًا يشتهر بنظريته الاجتماعية الثقافية. تتضمن نظرية فيجوتسكي مفاهيم مثل منطقة النمو التقريبي والكلام الخاص والأدوات الخاصة بالثقافة. عرّف ليف فيجوتسكي منطقة النمو التقريبي بأنها المساحة بين ما يمكن للطالب أن يفعله دون مساعدة وما يمكنه فعله بالتعاون مع أقران أكثر قدرة أو بمساعدة شخص بالغ.
وفقًا لنظرية فيجوتسكي، يعتمد المتعلمون الناجحون على المساعدة من أقران أو بالغين أكثر خبرة. يتضمن هذا النوع من المساعدة الشرح والتشجيع وتوجيه عملية التعلم. جادل فيجوتسكي بأن المساعدة المقدمة ضرورية في تسهيل تطوير المهارات والمعرفة التي تسمح للأطفال بأن يصبحوا مستقلين وناجحين.
نظرية فيجوتسكي الاجتماعية الثقافية هي نظرية اجتماعية تركز على العلاقة بين التطور المعرفي والتفاعلات الاجتماعية. بصفته منظرًا نقديًا، اعتقد فيجوتسكي أن نمو الأطفال يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمشاركتهم في مجموعة من المعارف والمعرفة الاجتماعية. يمكن للمعلمين الاستفادة من نظريات فيجوتسكي لدعم نمو طلابهم وتعزيز نتائج تعلم أفضل.
أحد الأساليب التي يمكن للمعلمين استخدامها هو خلق فرص للتعلم التعاوني، حيث يعمل الطلاب معًا لتطوير فهم للمادة الدراسية. أكد فيجوتسكي على أن مثل هذه التفاعلات والتعاونات الاجتماعية يمكن أن تساعد الطلاب على البناء على معرفتهم السابقة وتحقيق فهم أعمق للمادة. يمكن للمعلمين تسهيل هذه التفاعلات من خلال تشجيع العمل الجماعي والتعلم من الأقران ومناقشات الفصل الدراسي.
يمكن للمعلمين أيضًا استخدام نظرية التعلم الاجتماعي الثقافي لفيجوتسكي لدعم التعلم الفردي من خلال فهم القدرات المعرفية الفريدة والسياق الاجتماعي لكل طالب. تشير نظرية فيجوتسكي إلى أن التطور المعرفي لكل طالب يمكن دعمه من قبل معلم مستجيب اجتماعيًا يمكنه توفير المستوى المناسب من التوجيه والدعم حسب الحاجة.
بشكل عام، يمكن للمعلمين استخدام نظرية فيجوتسكي الاجتماعية الثقافية لتعزيز نتائج تعلم أفضل من خلال إدراك الدور الحاسم للتفاعلات الاجتماعية في التطور المعرفي. من خلال تعزيز بيئة تعليمية تعاونية ومستجيبة اجتماعيًا، يمكن للمعلمين مساعدة الطلاب على بناء المعنى وتعميق فهمهم للمعلومات الجديدة.
جان بياجيه ونظرية التعلم المعرفي
يشتهر جان بياجيه في المقام الأول بنظريته في التعلم المعرفي التي تركز على العمليات الداخلية بما في ذلك الذاكرة والمعلومات. في نظريته حول التنمية المعرفية، يقترح جان بياجيه أن ذكاء الأطفال يمر بتغيرات مع نمو الأطفال.
لا تتضمن التنمية المعرفية للأطفال اكتساب المعرفة فحسب، بل يحتاجون أيضًا إلى تطوير أو بناء نموذج عقلي لبيئتهم. نظرية المراحل في نمو الطفل هي واحدة من أشهر النظريات المعرفية لبياجيه.
وفقًا لنظرية المراحل لبياجيه، يتعلم كل من المتعلمين الصغار والكبار بشكل أساسي من خلال القنوات البصرية والسمعية. استُلهمت نظرية المراحل لكولبرج أيضًا من التطبيق العملي لنظرية المراحل لبياجيه في نمو الطفل.
تنص نظرية التعلم المعرفي لبياجيه على أن المتعلمين يتقدمون عبر أربعة مستويات نمو أثناء اكتسابهم المعرفة والمهارات. هذه المستويات هي المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات، ومرحلة العمليات المادية، ومرحلة العمليات الشكلية. يجب على المشاركين في عملية التعلم اكتساب فهم أساسي في كل مرحلة قبل الانتقال إلى المرحلة التالية. على سبيل المثال، يجب عليهم أولاً البدء بفهم الكائنات بشكل رمزي قبل تطوير التفكير المجرد ومهارات حل المشكلات.
ديفيد كولب والتعلم التجريبي
يشتهر ديفيد كولب بنظريته في التعلم التجريبي التي تتضمن التطبيق العملي للتعلم من الخبرة. اقترح عالم النفس ديفيد كولب نظريته في التعلم التجريبي تحت تأثير أعمال منظري التعليم الآخرين مثل جان بياجيه وكورت لوين وجون ديوي.
يسمح التعلم التجريبي للطلاب بتحليل أفعالهم وعمليات تفكيرهم واستجاباتهم العاطفية.
فيما يلي المراحل الأربع لدورة التعلم التجريبي لديفيد كولب:
- الخبرة الملموسة (الشعور)؛
- الملاحظة التأملية (المشاهدة)؛
- التجريد المفاهيمي (التفكير)؛
- التجريب النشط (الممارسة).
تبدأ دورة التعلم التجريبي لديفيد كولب بالخبرة الملموسة للمتعلم وتنتهي بالتجريب النشط للمعرفة التي اكتسبها الطلاب.
جون سويلر ونظرية الحمولة المعرفية
اقترح جون سويلر نظرية الحمولة المعرفية (CLT) في عام 1988، مشيرًا إلى أن الذاكرة العاملة لكل من المتعلمين الصغار والكبار لا يمكن أن تحتفظ إلا بكمية محدودة من المعلومات في وقت معين، وأن طرق التدريس يجب أن تتجنب إرهاق كل من المتعلمين الصغار والكبار لتعزيز التعلم.
جانب مهم من نظريته حول الحمولة المعرفية هو أن الحمولة المعرفية المفرطة قد تؤثر سلبًا على نجاح المهمة. تقترح نظرية الحمولة المعرفية أن كلاً من المتعلمين الصغار والكبار يختبرون الحمولة المعرفية بطرق مختلفة.
تقترح نظرية الحمولة المعرفية لجون سويلر أنه يجب تعليم كل من المتعلمين الصغار والكبار بطريقة تقلل من مقدار الحمولة المعرفية التي يختبرونها. يمكن القيام بذلك عن طريق تقسيم المهام المعقدة إلى أجزاء أصغر وأكثر قابلية للإدارة وتوفير الدعم المناسب لمساعدة الطلاب على فهم المادة. بالإضافة إلى ذلك، يجب تصميم المواد التعليمية لتقليل الحمولة المعرفية الخارجية، مثل استخدام المرئيات أو الرسوم البيانية للشرح.
لتحقيق نتائج تعلم أفضل للطلاب، يمكن للمعلمين تبني هذه النظرية وتصميم أنشطة تعليمية تدير الحمولة المعرفية بشكل فعال. تتمثل إحدى طرق القيام بذلك في فهم البنية المعرفية للعقل، والتي تتكون من الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة المدى. من خلال تقليل الحمولة الخارجية، يمكن للمعلمين مساعدة الطلاب على التركيز بشكل أفضل على الحمولة الجوهرية، أو المعلومات الأساسية المطلوبة للتعلم.
لتقليل الحمولة الخارجية، يمكن للمعلمين استخدام تقنيات مثل إزالة المعلومات غير الضرورية، وهيكلة المواد بطريقة منطقية ومنظمة، وتقديم تعليمات واضحة وموجزة. تشير الحمولة الجوهرية إلى التعقيد المتأصل في المادة التعليمية، والتي يمكن للمعلمين تقليلها عن طريق توفير الدعم التعليمي وتقسيم المفاهيم الجديدة إلى أجزاء أصغر يمكن التحكم فيها.
يمكن للمعلمين تعزيز التعلم باستخدام العمليات المعرفية التي تسهل دمج المعلومات الجديدة مع المعرفة الحالية. يمكن تحقيق ذلك من خلال تعزيز التعلم النشط مثل حل المشكلات والمناقشة وتطبيق المفاهيم. أخيرًا، يمكن للمعلمين استخدام موارد الذاكرة من خلال تشجيع التدريب والمراجعة، مما يساعد الطلاب على الاحتفاظ بالمعلومات الجديدة في الذاكرة طويلة المدى.
من خلال تبني نظرية الحمولة المعرفية، يمكن للمعلمين تصميم أنشطة تعليمية تعزز التعلم الفعال، وتقلل من الحمل المعرفي الزائد، وتحقق نتائج تعلم أفضل للطلاب.
إيفان بافلوف والتكييف الكلاسيكي
كان إيفان بافلوف أول من اقترح نظرية التكييف الكلاسيكي مشيرًا إلى أن السلوكيات الملحوظة يتم تعلمها عن طريق ربط مثير محايد ومثير إيجابي. على سبيل المثال، في تجربة بافلوف الشهيرة، سمع كلبه جرسًا (مثير محايد) وتوقع الطعام (مثير إيجابي). يُشار إلى هذا السلوك المتعلم بالاستجابة المشروطة.
وفقًا لنظرية التكييف الكلاسيكي، يحدث تعلم كل من المتعلمين الصغار والكبار بسبب الارتباط. في نظريته حول التكييف الكلاسيكي، أوضح بافلوف أنه يمكن تكييف الكلاب لإفراز اللعاب بعد سماع جرس إذا تم قرع الجرس بشكل متكرر في نفس وقت تقديم الطعام للكلب.
كان إيفان بافلوف المنظر الأصلي المشارك في هذا النوع من التعلم وأجرى تجارب شهيرة لتوضيح كيفية عمله. اقترح أن المثير المقدم سيخلق في البداية استجابة محايدة، ولكن بعد الخضوع لعمليات متكررة من الارتباط بمثير آخر، مثل المكافآت للاستجابات المرغوبة، يمكن أن تصبح المثيرات في النهاية استجابات مشروطة. على هذا النحو، لا تزال نظريته ذات أهمية كبيرة باعتبارها دعامة أساسية في البيئات التعليمية اليوم.
أوري برونفنبرنر ونظرية الأنظمة البيئية
في السبعينيات، اقترح أوري برونفنبرنر نظرية الأنظمة البيئية التي تعتبر واحدة من أكثر التفسيرات نفوذاً فيما يتعلق بتأثير البيئات الاجتماعية على التنمية البشرية.
تنص نظرية الأنظمة البيئية على أن البيئة التي ينشأ فيها المرء تؤثر على كل جانب من جوانب حياته. ترى نظرية الأنظمة البيئية أن كل من المتعلمين الصغار والكبار يختبرون مجموعة متنوعة من البيئات طوال حياتهم والتي قد تؤثر على سلوكياتهم الملحوظة على مستويات مختلفة.
هناك العديد من نظريات نمو الطفل التي طرحها منظرو التعليم. تركز بعض نظريات نمو الطفل ونظريات التعليم على حقيقة أن شخصية الناس تستمر في التغير طوال حياتهم؛ بينما يعتقد البعض الآخر أن التجارب المبكرة تلعب الدور الأكثر أهمية في نمو الطفل. تشمل 5 نظريات تعليمية رئيسية: المعرفية والسلوكية والبنائية والتواصلية والإنسانية.
تشمل النظريات التعليمية الإضافية: التجريبية والاجتماعية والتحويلية. تعتبر ريجيو إميليا ومونتيسوري وستاينر من أشهر منظري التعليم المعاصرين الذين يسلطون الضوء على الدور المفيد للعب في التعلم.
أفكار ختامية وتطبيقات في الفصل الدراسي
في عالم النظرية التعليمية، لعبت الأفكار المبتكرة لجيروم برونر وفيجوتسكي وبياجيه دورًا أساسيًا في تشكيل الممارسات التربوية المعاصرة. يبرز تركيز برونر على التعلم السردي والمنهج الحلزوني أهمية البناء على المعرفة السابقة وإشراك الطلاب من خلال رواية القصص.
يؤكد نهج فيجوتسكي الاجتماعي الثقافي على أهمية الثقافة والتفاعل الاجتماعي في التطور المعرفي، والدعوة إلى التعلم التعاوني والتوجيه في الفصل الدراسي. في غضون ذلك، توفر مراحل بياجيه للتنمية المعرفية رؤى لا تقدر بثمن حول كيفية بناء الأطفال للمعرفة، مما يساعد المعلمين على تكييف طرق التدريس الخاصة بهم لتلبية الاحتياجات المتطورة لطلابهم.
بصفتك معلمًا، يمكن أن يؤدي تبني هذه النظريات الرائدة إلى إطلاق مستويات جديدة من مشاركة الطلاب وفهمهم. من خلال دمج التعلم السردي والمنهج الحلزوني لبرونر، وتأكيد فيجوتسكي على التفاعل الاجتماعي، ومراحل النمو لبياجيه في ممارساتك الصفية، يمكنك إنشاء بيئة تعليمية ديناميكية تعزز التفكير النقدي والإبداع والنمو الفكري.
من خلال تحدي المناهج التقليدية وتبني هذه المنظورات الجديدة، يمكنك تمكين طلابك من الوصول إلى أقصى إمكاناتهم والازدهار في المشهد المتغير باستمرار للتعليم.
قراءات أساسية حول منظري التعليم
فيما يلي خمس دراسات أساسية حول منظري التعليم، تقدم لمحة عامة عن النظريات التأسيسية والمعاصرة مع التركيز على التعلم التجريبي والنظريات الاجتماعية الثقافية والأطر المعرفية:
- كولب، د. أ.، وكولب، أ. ي. (2009). نظرية التعلم التجريبي: نهج ديناميكي شامل لتعلم الإدارة والتعليم والتنمية. تعلم الإدارة، 28، 135-148.
- توضح هذه الدراسة دورة التعلم التجريبي لكولب، مع التركيز على حل ازدواجيات العمل/التأمل والخبرة/التجريد. وهي توضح كيف تنطبق هذه المبادئ عبر المساحات التعليمية الفردية والجماعية والتنظيمية، مما يجعلها أساسية للأطر التعليمية المتنوعة.
- ديوي، ج. (1938).الخبرة والتعليم.
- يقدم عمل ديوي المؤثر نظرية تعلم اجتماعي ثقافي تؤكد على البناء الاجتماعي للمعرفة من خلال التجربة. إنه يدعو إلى سياقات واقعية في التعليم، وربط التعلم بالاستعداد والقدرة، وبالتالي التأثير على أطر التعلم التجريبي الحديثة.
- جاردنر، هـ. (1983).إطارات العقل: نظرية الذكاءات المتعددة.
- أحدثت نظرية الذكاء لجاردنر ثورة في التعليم من خلال تحدي التقييم الفردي القائم على اختبار الذكاء. اقترح ذكاءات متعددة، مثل الذكاء اللغوي والمكاني والشخصي، بحجة أن فهم هذه التنوعات يعزز المتعلمين الأكثر نجاحًا.
- فيجوتسكي، ل. س. (1978).العقل في المجتمع: تطوير العمليات النفسية العليا.
- يقدم هذا العمل نظرية التعلم الاجتماعي الثقافي، مع التركيز على التفاعل بين التفاعل الاجتماعي والتطور المعرفي. أصبحت مفاهيم مثل منطقة النمو التقريبي حاسمة في فهم كيف تساهم المعرفة الاجتماعية في التعلم.
- فريري، ب. (1970).تربية المضطهدين.
- تؤكد النظريات الاجتماعية لفريري في التعليم على دور الحوار والوعي النقدي في التعلم. إنه يدعو إلى التعليم التشاركي الذي يمكّن المتعلمين، بما يتماشى مع وجهات النظر المعاصرة حول التعلم التجريبي والسياقي الاجتماعي.
تتناول هذه النصوص بشكل جماعي تطور النظريات التعليمية، من المعرفية إلى الاجتماعية الثقافية، وتسلط الضوء على دور الخبرة والتفاعل والتنوع في تشكيل عمليات التعلم الفعالة.
المصادر والمراجع
- باندورا، أ. (1977). نظرية التعلم الاجتماعي. برنتيس هول. (Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall.)
- باندورا، أ.، روس، د.، وروس، س. أ. (1961). انتقال العدوان من خلال تقليد النماذج العدوانية. مجلة علم النفس الشاذ والاجتماعي، 63(3)، 575–582. (Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(3), 575–582.)
- باندورا، أ. (1965). التأثيرات النموذجية للتعزيزات النموذجية وعقوبات النموذج على السلوك التقليدي. مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي، 1(6)، 589–595. (Bandura, A. (1965). Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1(6), 589–595.)
- شونك، د. هـ. (2020). نظريات التعلم: منظور تربوي. الطبعة الثامنة. بيرسون. (Schunk, D. H. (2020). Learning theories: An educational perspective. 8th edition. Pearson.)
- سكينر، ب. ف. (1953). العلم والسلوك البشري. شركة ماكميلان. (Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Macmillan.)
- سكينر، ب. ف. (1974). حول السلوكوية. الفرع. (Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. Vintage.)
- ديوي، ج. (1916). الديمقراطية والتعليم: مقدمة لفلسفة التعليم. شركة ماكميلان. (Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Macmillan Company.)
- ديوي، ج. (1938). الخبرة والتعليم. كابا دلتا بي. (Dewey, J. (1938). Experience and education. Kappa Delta Pi.)
- جاردنر، هـ. (1983). إطارات العقل: نظرية الذكاءات المتعددة. كتب الأساسية. (Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books.)
- جاردنر، هـ. (2011). إطارات العقل: نظرية الذكاءات المتعددة. الطبعة المنقحة. كتب الأساسية. (Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Revised edition. Basic Books.)
- هاتي، ج. (2012). التعلم المرئي للتعليم: ما الذي يحدث فرقًا بشكل أفضل. روتليدج. (Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.)
- هاتي، ج. (2009). التعلم المرئي: تجميع ضخم لأكثر من 800 تحليل تلوي يتعلق بالتحصيل المدرسي. روتليدج. (Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.)
- واتسون، ج. ب. (1913). علم النفس كما يراه السلوكي. المراجعة النفسية، 20(2)، 158–177. (Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20(2), 158–177.)
- واتسون، ج. ب. (1924). السلوكوية. دبليو. دبليو. نورتون وشركاه. (Watson, J. B. (1924). Behaviorism. W. W. Norton & Company.)
- فيجوتسكي، ل. س. (1978). العقل في المجتمع: تطوير العمليات النفسية العليا. مطبعة جامعة هارفارد. (Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.)
- فيجوتسكي، ل. س. (1986). الفكر واللغة. معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. (Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. MIT Press.)
- بياجيه، ج. (1936). أصل الذكاء عند الأطفال. روتليدج. (Piaget, J. (1936). The origins of intelligence in children. Routledge.)
- بياجيه، ج. (1950). علم نفس الذكاء. هاركورت، بريس وجانوفيتش. (Piaget, J. (1950). Psychology of intelligence. Harcourt, Brace and Jovanovich.)
- كولب، د. أ. (1984). التعلم التجريبي: الخبرة كمصدر للتعلم والتنمية. برنتيس هول. (Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.)
- كولب، د. أ.، وكولب، أ. ي. (2009). نظرية التعلم التجريبي: نهج ديناميكي شامل لتعلم الإدارة والتعليم والتنمية. تعلم الإدارة، 28(2)، 135-148. (Kolb, D. A., & Kolb, A. Y. (2009). Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. Management Learning, 28(2), 135–148.)
- سويلر، ج. (1988). الحمولة المعرفية أثناء حل المشكلات: آثار على تعليم حل المشكلات. مجلة علم النفس التربوي، 80(2)، 242–250. (Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Journal of Educational Psychology, 80(2), 242–250.)
- سويلر، ج.، فان ميريينبوير، ج. ج. ج.، وباس، ر. (1998). الحمولة المعرفية في التعليم: الاحتمالات والقيود. مجلة علم النفس التربوي، 90(2)، 259–274. (Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive load theory and instructional design. Educational Psychologist, 90(2), 259–274.)
- بافلوف، آي. ب. (1927). التكييف المشروط: تحقيق في النشاط الفسيولوجي للقشرة الدماغية. جامعة أكسفورد. (Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes: An investigation of the physiological activity of the cerebral cortex. Oxford University Press.)
- دومجان، م. (2010). ديناميات السلوك: مقدمة موجزة عن مبادئ التكييف. وورث للنشر. (Domjan, M. (2010). The principles of learning and behavior. Wadsworth Publishing.)
- برونفنبرنر، يو. (1979). سيكولوجية التنمية البشرية: تجريبية وسياقية. مطبعة جامعة هارفارد. (Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiment by nature and design. Harvard University Press.)
- تورنر، ل. أ.، وبيرك، ب. د. (2017). نمو مدى الحياة. الطبعة السادسة عشر. بيرسون. (Turner, L. A., & Berkowitz, B. D. (2017). Lifespan development. 16th edition. Pearson.)
- برونر، ج. س. (1996). ثقافة التعليم. مطبعة جامعة هارفارد. (Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Harvard University Press.)
- دريسكل، م. ب. (2005). علم نفس التعليم من أجل التدريس. الطبعة الثالثة. بيرسون/ألين وبيكون. (Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. 3rd edition. Pearson/Allyn & Bacon.)